البيداغوجيا الفارقية الجزء الثاني

· مفهوم التصورات : Les conceptions des apprenants
أكدت مباحث التعلمية أن المتعلم لا يأتي إلى المدرسة وعقله كصفحة بيضاء بل محملا بعدة تصورات ما قبل العلمية لا تساعده في أغلبها على تملك المعارف العلمية . يعرف الباحث الفرنسي J. Migné التصور كالآتي : " يتمثل التصور في الطريقة الفريدة التي يستخدم بها فرد معين معارفه السابقة في وضع وزمان محددين ... فهو مثال شخصي لتنظيم المعارف داخل وضعية محددة.
· مفهوم العوائق التعليمية Les obstacles didactiques
وتتمثل في مختلف العوائق التي يواجهها الفرد خلال عمليات تملك المعارف الجديدة. وقد استنبطت التعلمية هذا المفهوم من العوائق الابستيمولوجية لباشلار (راجع هذه العوائق عند باشلار). مثل العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة / العوائق الاحيائية/ الحسية /الغائية / اللغوية ...
· مفهوم العقد التعلمي التعليمي Le contract didactique
ويتمثل هذا العقد في مختلف الاتفاقيات التي تربط مختلف الأطراف المتدخلة في العمليات التربوية ( أستاذ / تلميذ / مؤسسة تربوية / ولي ....) بصفة صريحة أو ضمنية لحسن سير العملية التربوية.
والعقد يسبق الوضعية التعليمية التعلمية ويحددها. ذلك أن كل طرف من الأطراف يقوم بالأدوار المتصلة بوظيفته حسب ما هو " متعارف عليه " . فالأستاذ مثلا يقوم بدور التدريس أي التعليم والمتعلم يقوم بدور المتلقي وهو دور يتناقض مع الفلسفة البنائية للتعلم ولا يسمح في كثير من الأحيان بإعطاء المتعلم فرصة التعلم الذاتي بل والمساهمة الفعالة في بناء المفاهيم وإثرائها الشيء الذي جعل بروسو Brousseau يتحدث عن مفهوم جديد وهو انتقال المسؤولية التعلمية أي التنازل التعلمي La dévolution didactique وهو مفهوم يحد من سلطة المدرس داخل الفصل.
فهل يقبل المدرسون مثل هذا الانسحاب المؤقت والتنازل عن السلطة؟
· مفهوم الهدف العائق L'objectif –Obstacle
يعود استنباط هذا المفهوم إلى الباحث الفرنسي J. L. Martinand (1986) في محاولة توفيقية بين مفهومين اثنين :
§ مفهوم الهدف
§ مفهوم العائق التعليمي
والهدف العـائق مشروع بيداغوجي يجد منطلقاته في الخصائص المعرفية للمتعلم (تصورات / عوائق / استراتيجيات ....) والمستويات المعرفية التي يمكن له أن يرتقي إليها.
ولاشك أن قراءة أخطاء المتعلمين قراءة تحليلية تساعد المتعلم والأستاذ على تحديد أفضل للأهداف انطلاقا من الصعوبات الفعلية و/أو العوائق التي يواجهها تلاميذه.
III – الأهداف والغايات :
انطلاقا من المبادئ التي ترتكز عليها البيداغوجيا الفارقية نستنتج عدة أهداف وهي في أغلبها مشروعة وفي توافق مع طموحات الفرد والمجتمع. ويمكن ان نصنفها كالآتي :
1) أهداف تتصل بالمحتويات والطرق والأساليب :
-*- تطوير المحتويات المعرفية ( المناهج المدرسية ) بما يتلاءم مع الأهداف والغايات.
-*- تنويع الطرق والأساليب واختيار أنجعها وذلك بحسب الأهداف المرسومة.
2) أهداف ذات طابع علائقي ( العلاقة التربوية ) :
-*- تطوير العلاقة بين مختلف أقطاب العملية التربوية خاصة : معلم - أستاذ / تلاميذ.
-*- تحديد مختلف المهام المتصلة بالأطراف المتدخلة في العمل التربوي .
-*- تنسيق الجهود بين هذه الأطراف ( تلميذ / معلم / ولي / مؤسسة / أدوار ثقافية ...)
3) أهداف ذات طابع مؤسساتي :
-*- إعادة تنظيم العمل المدرسي ( عمل جماعي / مجموعي / فردي... )
-*- إيجاد أكثر مرونة في التوقيت والأدوار المتصلة بعمل المعلم أو الأستاذ.
-*- إعادة النظر في الطرق المعتمدة في التقييم.
4) أهداف تتصل بالانتاجية :
-*- الحد من ظاهرة الفشل المدرسي.
-*- التقليص من ظاهرة الهدر Déperdition .
-*- تطوير نوعية الإنتاج ( ملامح خريجي المدرسة / الكلية ...)
5) أهداف ذات طابع تربوي / قيمي / اجتماعي ...
-*- اعتبار شخصية المتعلم في جميع أبعادها المعرفية / الوجدانية / الاجتماعية.
-*- إكساب قدرة أفضل على التكيف الاجتماعي والتفاعل الإيجابي مع المتغيرات .
-*- تطوير قدرة المتعلم على تحمل المسؤولية والاستقلالية والترشد الذاتي.
-*- خلق دافعية أفضل للعمل المدرسي والارتقاء الاجتماعي.
-*- تحويل القدرات إلى كفايات ( أي إقدارهم على توظيف ما يكتسبونه من معارف في حياتهم اليومية ).

الجانب التطبيقي

البيداغوجيا الفارقية بين النظري والتطبيقي :
رغم قناعات أغلب المربين بالأسس النظرية لهذه المقاربة فلسفية كانت أم علمية فإن عددهم يبقى ضئيلا في تطبيق هذه المبادئ على المستوى الميداني.
وفي بحث قامت به وزارة التربية الفرنسية أبرز أن أكثر من %90 من المربين ( معلمين أو أساتذة ) مقتنعون بجدوى البيداغوجيا الفارقية إلا ان نسبة الممارسين الفعليين لا تتعدى %5 .
( راجع : l'Education Française’IGEN , 1995 Ministère de’ l Rapport de )
ولا شك أن الأسباب عديدة ومتنوعة، منها ما يتصل بالتلاميذ من حيث عددهم بالفصل وتفاوت صعوباتهم وتنوعها ومنها ما يتصل بالمؤسسة التربوية والمعلم أو الأستاذ ... ولمزيد تفعيل هذه المبادئ السامية رأينا من الأنسب استعراض مختلف التجارب السابقة على المستوى الميداني والتي قام بها رواد البيداغوجيا الفارقية في العالم عبر التاريخ :
I = رواد البيداغوجيا الفارقية عبر التاريخ :
一- طريقة دالتون : Le plan Dalton
عرفت هذه التجربة بنظام دالتون نسبة للضاحية التي وقعت فيها ( DALTON ) وتوجد في مدينة MASSACHUSETTES في الولايات المتحدة الامريكية. وذلك ما بين سنة 1910 إلى سنة 1920 من قبل المربية HELENE PARKUREST وتقوم هذه التجربة على المبادئ التالية :
-*- منح كل تلميذ فرص العمل والتقدم في البرنامج حسب قدراته الحقيقية ( مراعاة صعوباته الذاتية / مراعاة نسقه الخاص في التعلم ... ).
-*- إيصال كل التلاميذ إلى اهداف مشتركة.
-*- اعتماد مبدإ التعاقد في العمل بين كل من التلميذ والمعلم.
ويقع تنظيم العمل حسب النظام التالي بعد تقسيم التلاميذ إلى أفواج حسب حاجاتهم أو صعوباتهم ... :
v الفترة الأولى : تحديد الأهداف وأساليب العمل ( 30 دقيقة ).
v الفترة الثانية : عمل ضمن الورشات ( مختلف المواد أو المحتويات ) ( 2 س و 30 دق )
v الفترة الثالثة : مناقشة الصعوبات والحلول ( 30 دق ).
二- التعلم الإفرادي : مدرسة MAIL بجينيف ( سويسرا ) :
وهي تجربة استـوحـاها المربي ROBERT DOTTRENS من التجـربة السـابقة وقد قام بها في مدرسة ابتدائية سنة 1936مـحاولا التوفـيق بين التعـليم الـجمعي ( Enseignement Collectif ) والتعـليم الافـرادي ( Enseignement Individualisé ) .

وتقوم هذه التجربة على الخطوات التالية :
§ إلقاء الدرس على كافة تلاميذ الفصل من قبل المعلم أو الأستاذ .
§ إجراء تقييم أولي تشخيصي ذي طابع تكويني .
§ عمل فردي ( إصلاح الأخطاء / دعم المكتسبات ... ).
§ تقييم المكتسبات الحاصلة من قبل المعلم قصد أخذ القرارات الملائمة .
§ عمل فردي انطلاقا من مدونة الفصل ( Le fichier de la classe ).
وتحتوي هذه المدونة على مجموعة من التمارين المتنوعة نذكر منها :
§ تمارين دعم تتصل بنوعية أخطاء التلاميذ ( Fiches de récupération ).
§ تمارين للتكوين وإثراء المكتسبات ( Fiches d'enrichissement ).
§ تمارين ووضعيات للتعلم الذاتي ( Fiches d'auto-instruction ).
ج- طريقة فرايناي : C . FREINET
تستهدف تجربة فراناي في التفريق البيداغوجي تدريب المتعلمين على الاستقلالية Autonomie والتكفل الذاتي بعملية التعلم (التعلم الذاتي) وذلك من خلال تشجيع المبادرات الفردية والعمل المجموعي (ضمن الأفرقة ) وذلك بصفة تلقائية وتطوعية واختيارية عبر انجاز العديد من الأنشطة والتي نذكر منها :
Ø كتابة" النص الحر" Le texte libre
Ø المراسلة المدرسية La correspondance scolaire
Ø انجاز البحوث والزيارات الميدانية
Ø العناية بالتعاضدية المدرسية La Coopérative Scolaire
Ø اعداد النشريات والمجلات المدرسية
Ø انجاز مذكرات تعلمية متنوعة (بصفة تعاقدية)
والجدير بالملاحظة أن تلاميذ فراناي يمسكون بطاقات شخصية لمتابعة نتائجهم المدرسية وتطورها بصفة مستمرة.
أما مدونة فراناي فهي تشتمل على أربعة أنماط من المذكرات :
· مذكرات حسب الطلب Les fiches- demandes
· مذكرات الأجوبة Les fiches-réponses
· مذكرات روائز Les fiches-tests
· مذكرات اصلاح الروائز Les fiches-corrections

II = الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية
تتمحور الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية حول ثلاثة أقطاب أساسية :
الأفراد / المعارف / المؤسسة.

** الأفراد :
ويقصد بهم مجموعة المعلمين والمتعلمين في علاقتهم بالمعرفة والطرق المعتمدة في التدريس :
· اختلاف المتعلمين من حيث مكتسباتهم السابقة / قدراتهم على التعلم / مدى تحفزهم / الأساليب والاستراتيجيات التي يعتمدونها في التعلم... .
· اختلاف المدرسين ( معلمين أو أساتذة ) في علاقتهم بالمادة المدرسة / مدى سيطرتهم على المفاهيم / تكوينهم البيداغوجي ...
** المعرفة :
ضرورة التعرض إلى مفاهيم النقل البيداغوجي ( La transposition Didactique ) أي مدى تباين المعرفة العلمية مع المعرفة المقررة في المناهج المدرسية والمعرفة المدرسة فعلا بالفصل.
** المؤسسة التربوية :
تؤثر المؤسسة التربوية بهياكلها وأنظمتها المؤسسية ( تنظيم الفضاء الصفي / وضع المقاعد / عدد التلاميذ بالفصل الواحد وطرق انتقائهم / نظام التقييم المعتمد / الأهداف والغايات التربوية المعلنة ومدى تطابقها مع نوعية التدريس / الوسائل المعتمدة / نظام العقوبات والحوافز ... ).

طرق التفريق البيداغوجي :

1= التفريق عن طريق المحتويات المعرفية :
وهو أسلوب معروف جدا لدى المربين يعتمدونه خلال ممارساتهم البيداغوجية ويتمثل في تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلاميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية او حل المسائل ...
فيكتفي المدرس مثلا بإملاء جملة أو جزء من نص الإملاء إلى مجموعة خاصة من التلاميذ ويواصل العمل مع التلاميذ المتفوقين أو يقترح على فريق من التلاميذ إنجاز تمارين بسيطة في الرياضيات مثلا في حين يقترح على البعض الآخر حل مسائل أكثر تعقيدا.
ويعتمد هذا الأسلوب في التدريس وفق مقاربة الكفايات الأساسية حاليا حيث أن المعلم مطالب بإيصال مختلف التلاميذ إلى تملك الحد الأدنى المشترك من المعارف الضرورية خلال درجة تعليمية محددة ( أولى وثانية مثلا ).
2= التفريق عن طريق الأدوات والوسائل التعليمية :
إن استخدام الوسائل والمعينات التربوية ضروري في مجال التدريس إلا أن نسبة جدواه ليست متكافئة بالنسبة للمتعلمين إلا بقدر توافقها مع النمط المعرفي الخاص بكل متعلم.
فهناك تلاميذ يستوعبون الدروس عن طريق الاستماع ( إلقاء درس / محاضرة ...) وآخرون عن طريق المشاهدة ( استخدام الخطاطات التعليمية Schémas ) ويتعلم البعض الآخر عن طريق الممارسة الحسية ( إنجاز تجارب / القيام بزيارات ميدانية ...)
ولا يتمثل الحل الأسلم في احترام هذه الأنماط المعرفية لدى الافراد المتعلمين لأن ذلك سيؤدي حتما إلى إغراقهم في تلك الأنماط الشيء الذي يحد من قدراتهم المعرفية وبالتالي يجعلهم غير قادرين على التعلم باعتماد أشكال مغايرة . ويبقى تنويع هذه الأنواع والأساليب ضروريا لتمكين مختلف التلاميذ -حسب اختلافاتهم- من التعلم بأشكال متنوعة.
3= التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية : Différencier par les situations d'apprentissage :
الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم، وهي وضعيات –رغم أنها من تصميم المدرس وإعداده- تتمحور حول المتعلمين وتأخذ بعين الاعتبار خصائصهم المعرفية والثقافية والاجتماعية ( مكتسباتهم السابقة / تصوراتهم / صعوباتهم ... ) ويشترط قبل بناء هذه الوضعيات طرح العديد من الأسئلة نذكر منها :
§ ما هي الكفايات الجديدة التي سيصبح المتعلمون قادرون على أدائها ؟
§ ما هي الأنشطة المزمع القيام بها من قبل التلاميذ ؟
§ ما هي الوسائل والمعينات التي يمكن أن أضعها بين أيدي التلاميذ حتى أساعدهم على تحقيق الأهداف المرسومة؟
§ كيف يمكن التحقق من النتائج المسجلة ؟ ( الوسائل المعتمدة في التقييم المرحلي والنهائي )
§ في صورة عدم تحقيق الاهداف، ما هي الأخطاء أو العوائق التي تحول دون ذلك ؟ كيف يمكن بناء وضعيات للدعم والعلاج الخاصة بهذه الأخطاء ؟
هذه جملة من الأسئلة التي يشترط على كل أستاذ أو معلم أن يطرحها على نفسه خلال بنائه للوضعيات التعليمية.
ولا شك أن هذه الوضعيات التعلمية تختلف جذريا عن الوضعيات التعليمية ( مركزة حول المعلم أو الأستاذ ) حيث يقع الاهتمام على جوانب أخرى مثل : المحتوى الذي سيمرر للتلاميذ / الوسائط المعتمدة في هذه الوضعية / التقديم / الشرح / الأمثلة المعتمدة ...
وهذه بعض سلوكات المتعلمين في كلتا الوضعيتين :

الوضعيات التعليمية Enseignement	الوضعيات التعلمية Apprentissage
§ يستمع / يستجيب لأسئلة المعلم أو الأستاذ § يقدم إجابة / يعيد إجابة تلميذ آخر § يعلل إجابته § يطبق قاعدة / ينجز تمارين § ينفذ تعليمات / يسجل معلومات § يبقى صامتا	§ يطرح أسئلة بصفة تلقائية § يبحث / يجرب / يحاول § يقترح حلولا / أفكارا بصفة تلقائية § يتبادل الأفكار مع زملائه ويناقشها § يطرح فرضيات عمل / يتثبت من صحتها § يقيم / يصدر أحكاما ...

ويتمثل التفريق البيداغوجي عن طريق الوضعيات التعليمية التعلمية في تنويع هذه الوضعيات بحسب حاجات المتعلم وخصائص الكفايات المستهدفة والضاغطات الزمنية وعدد التلاميذ بالفصل الواحد ...
ويمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين :
* التفريق المتتابع : Différenciation successive ou alternative
* التفريق المتزامن : Différenciation simultanée
أ = التفريق المتتابع :
وهو نمط من التفريق اقترحه المربي Ph. Meirieu في كتابه :
L'école , mode d'emploi des méthodes actives à la pédagogie différenciée . (1985) يهتم بتنويع الوضعيات التعليمية التعلمية تبعا للخصائص العرفانية للمتعلمين وحاجاتهم المعرفية وقدراتهم على التعلم والتقدم في المنهج الدراسي.
وهذا النمط من التفريق لا يستوجب إجراء تغييرات خاصة في نمط التدريس العادي والمعمول به في مدارسنا العادية
ب = التفريق المتزامن :
يعتبر هذا النمط أكثر تعقيدا وصعوبة في تنفيذه بالمقارنة مع النمط السابق حيث يقصد به تنويع الاهداف والأنشطة ( المحتويات ) في الآن نفسه بحيث يصبح تلاميذ الفصل الواحد بمثابة " خلية نحل " كل مجموعة ( أو فرد ) تقوم بمهمة خاصة تختلف في طبيعتها ودرجة صعوبتها عما ينجزه الآخرون ...
ينظم الأستاذ أو المعلم فصله بحسب حاجات منظوريه ويقترح عليهم عدة أنشطة تأخذ بعين الاعتبار الصعوبات والثغرات أو العوائق التي يواجهونها.
ويستوجب تركيز هذا النمط من التفريق اعتماد مبدإ التعاقد Pédagogie du contrat مع الحرص على حسن تنظيم العمل وإحكام تنفيذه كما يوضحه الرسم التالي :

خــــــــاتمة
نخلص مما سبق إلى أن البيداغوجيا الفارقية ليست بنظرية جديدة في التربية أو طريقة مميزة في التدريس أو أسلوب أو تقنية بل هي تمش و روح عمل وممارسة تتمثل في الاعتراف بمكانة المتعلم داخل الوضعية التعليمية / التعلمية كعنصر فاعل ونشيط له قدراته وكفاءاته وأنماط تعلمية فريدة كما أنه يواجه عدة صعوبات وعوائق خلال سيرورة تملك المعارف المدرسية تعود إلى عدة أسباب ذاتية ومدرسية واجتماعية و ثقافية ...
ويقوم هذا التمشي على عدة اعتبارات
§ سيكولوجية ( معرفة المتعلم ) وبيداغوجية ( انتقاء أسلم الطرق والأساليب والأدوات )
§ مؤسساتية ( إعادة النظر في هيكلية الفضاء الصفي / التوقيت / عدد التلاميذ ...) كما يستوجب اتخاذ عدة قرارات نذكر منها :
· الكف عن التدريس الجمعي وتجاهل الفوارق الفردية بين المتعلمين.
· إعادة النظر في صياغة أهداف الدروس وذلك بالأخذ بعين الاعتبار الصعوبات الفعلية للتلاميذ وخصوصيات الواقع المعيش.
· تنويع الطرق والأساليب المعتمدة في التدريس وبناء الوضعيات التعليمية التعلمية بما يتوافق مع مختلف الأنماط المعرفية للمتعلمين .
· تطوير أساليب التقييم المعتمدة وتنويعها ( تقييم تشخيصي / تعديلي / نهائي ...) وتوظيفها بصفة ناجعة خلال العملية التربوية.
· تخصيص حصص للدعم والعلاج تبعا للثغرات أو النقائص الملاحظة.
ومهما يكن من أمر، فالبيداغوجيا الفارقية -كروح عمل- تستوجب أيضا إعادة النظر في الأساليب الحالية المعتمدة في تكوين المدرسين ورسكلتهم لا على أساس تزويدهم بالجوانب النظرية بل بتدريبهم بصفة عملية على بناء وضعيات تعليمية تعلمية تعتمد مختلف أساليب التفريق البيداغوجي وإثراء تجربتهم الذاتية واستخدام التقنيات الحديثة في التدريس.
إلى جانب ذلك لا بد من مراجعة النواحي التنظيمية للعمل المدرسي وذلك بإعادة النظر في الهياكل المعتمدة لتنظيم الفضاء الصفي وتوزيع التلاميذ وعددهم بالفصل الواحد ونظام التوقيت والتقييم ...
كل ذلك يساعد على تطوير مردودية العمل التربوي وبلوغ الغايات المنشودة وإرساء مبدإ الإنصاف Equité بين المتعلمين والتقليص من ظاهرة الهدر والإخفاق المدرسي . والله ولي التوفيق ./

نموذج تطبيقي
مذكرة إعداد درس باعتماد مبادئ البيداغوجيا الفارقية

المستوى : السنة التاسعة أساسي.
المحور : الهدي النبوي .
التوقيت : ساعة واحدة.
الموضوع : الأخوة والتعاون.

نص الانطلاق :

عن أبي هريرة رضي الله عنه قال : قال رسول الله صلى الله عليه وســلم : " إيـــــاكم والظـن فــــــــإن الظن أكــــــذب الحـــــديـــــث. ولا تحــــــسسوا، ولا تجـــــسسوا ولا تحاسدوا، ولا تدابروا، وكونوا عباد الله إخوانا."
( أخرجه البخاري )

الأهداف الإجرائية للدرس :

أن يكون التلميذ في آخر الحصة قادرا على :
1- تعريف كل من الأمور المنهي عنها في الحديث الشريف وذكر ما يقابلها من القيم الايجابية.
2- ضرب مثالين على الأقل – من واقع الحياة – على كل من الامور المنهي عنها في الحديث الشريف وكل من القيم المقابلة لها.
3- ذكر أثر سلبي على الاقل – لكل من الآفات المذكورة – على المجتمع، وأثر إيجابي على الأقل – لكل من القيم المقابلة لها – عليه.

طريقة العمل :
- بعد التمهيد للدرس الجديد - من خلال وضعية من الواقع المعيش لإثارة اهتمام التلاميذ بالموضوع – يقدم نص الانطلاق مكتوبا على السبورة أو على لوحة خاصة.
- يقرأ الأستاذ نص الحديث الشريف ثم يقرئه عددا من التلاميذ.
- يستدرج الأستاذ تلاميذه ( المجموعة الكبرى ) عبر أسئلة توليدية لإبراز المعنى الاجمالي للحديث وتحديد عناصره.
- يشرح الأستاذ طريقة العمل في المجموعات كالآتي :
لتحليل كل عنصر من عناصر الدرس تتبع الاجراءات التالية :
يكتب الأستاذ على السبورة السؤال أو الأسئلة الموجهة للوصول إلى النتائج المطلوبة.
يطلب من كل مجموعة ان يتعاون أفرادها على الإجابة عن الأسئلة المطروحة.
يعين في كل مجموعة منشطا ومقررا من بين المتفوقين ( يمكن تغيير المنشط و/ أو المقرر في كل مرحلة من مراحل الدرس ) .
يحدد التوقيت المخصص لتحليل كل عنصر وعلى الجميع التقيد بهذا التوقيت واحترامه.
يحاول المنشط في كل مجموعة تشريك سائر أفرادها في الإجابة عن الأسئلة المطروحة.
يسجل المقرر النتائج التي اتفقت عليها المجموعة.
أثناء عمل المجموعات يتجول الأستاذ بينها للحفز والمساعدة والتوضيح.
بانتهاء التوقيت المحدد يخرج مقررو المجموعات لعرض تقاريرهم تباعا.
يتدخل الأستاذ – عند الاقتضاء – للتعديل أو التصحيح أو الاضافة بالتعاون مع المجموعة الكبرى.
تسجل النتائج المتفق عليها على السبورة ويسجلها التلاميذ على كراساتهم كخلاصة تاليفية.
ملاحظة :
يمكن تغيير تلميذ أو أكثر من مجموعة إلى اخرى بعد كل مرحلة من مراحل الدرس عند الاقتضاء.
المعنى الاجمالي :
في هذا الحديث الشريف دعوة إلى اجتناب جملة من السلوكات السلبية بهدف تحقيق الأخوة بين الناس.
العناصر :
1/ من عوائق الأخوة.
2/ آثارها على المجتمع.
3/ من مدعمات الأخوة.
4/ آثارها على المجتمع.
التحليل :
1) من عوائق الأخوة :
أ= استخرج الافعال المنهي عنها في الحديث الشريف.
ب= استعن بالكتاب المدرسي لتعريفها بصغة تختلف عما جاء فيه.
ج= اضرب مثالا أو أكثر عن كل منها.
2) آثار عوائق الأخوة على المجتمع :
أ= اذكر تأثير عوائق الأخوة على المجتمع مستعينا بالأمثلة المضروبة.
ب= دعم جوابك بما تحفظ من القرآن او الحديث.
النتائج المحتملة بعد تحليل العنصرين 1 و 2 :

الدعم	آثارها على المجتمع	أمثلة عنها	من عوائق الأخوة
قال الله تعالى :" يا أيها الذين آمنوا اجتنبوا كثيرا من الظن إن بعض الظن إثم." ( الحجرات 12 )	- سيطرة الشكوك. - فقدان الثقة.	ترى عند صديقك قلما يشبه قلمك فتظن أنه سرقه منك وهو في الحقيقة قلمه.	الظن : المقصود به الظن السيئ وهو الحكم على الغير أو على شيء بالسوء بغير يقين
قال الله تعالى :" ولا تجسسوا." ( الحجرات 12 ) وقال تعالى :" يا أيها الذين آمنوا لا تسألوا عن أشياء إن تبد لكم تسؤكم." ( المائدة 101 )	- العقد النفسية. - ضعف الشخصية.	يطل من سطح منزله على دار جاره خلسة لينظر ماذا يفعل.	التحسس والتجسس : المقصود به الفضول الزائد الذي لا ينفع
قال تعالى :" ومن شر حاسد إذا حسد." ( الفلق 5 )	- الأحقاد. - التواكل.	تاجر يحقق ربحا وفيرا فيستكثر عليه جاره ربحه.	الحسد : هو تمني زوال النعمة عن الغير.
قال تعالى :" فاتقوا الله وأصلحوا ذات بينكم." ( الأنفال 1 )	- القطيعة والهجران. - تفكك المجتمع.	ورثة اختلفوا في قسمة الميراث فتقاطعوا وتعادوا.	التدابر : المقصود به التنافر والبغضاء والعداوة.

3) من مدعمات الأخوة :
أ= اذكر ما يقابل الأفعال المنهي عنها في الحديث.
ب= عرف ما توصلت إليه بإيجاز.
ج= اضرب مثالا أو أكثر عن كل منها.
4) آثار مدعمات الأخوة على المجتمع :
أ= اذكر تأثير مدعمات الأخوة على المجتمع مستعينا بالأمثلة المضروبة.
ب= دعم جوابك بما تحفظ من القرآن أو الحديث.
النتائج المحتملة بعد تحليل العنصرين 3 و 4 :

[table class=MsoNormalTable dir=rtl style="BORDER-RIGHT: medium none; BORDER-TOP: medium none; BORDER-LEFT: medium none; BORDER-BOTTOM: medium none; BORDER-COLLAPSE: collapse" cellSpacing=0 cellPadding=0 border=1][tr dir=rtl style="HEIGHT: 25.2pt"][td dir=rtl style="BORDER-RIGHT: windowtext 1.5pt double; PADDING-RIGHT: 3.5pt; BORDER-TOP: windowtext 3.75pt double; PADDING-LEFT: 3.5pt; PADDING-BOTTOM: 0cm; BORDER-LEFT: windowtext 3.75pt double; WIDTH: 137.6pt; PADDING-TOP: 0cm; BORDER-BOTTOM: windowtext 3.75pt double; HEIGHT: 25.2pt" width=183]

الدعم

[/td][td dir=rtl style="BORDER-RIGHT: windowtext 1.5pt double; PADDING-RIGHT: 3.5pt; BORDER-TOP: windowtext 3.75pt double; PADDING-LEFT: 3.5pt; PADDING-BOTTOM: 0cm; BORDER-LEFT: medium none; WIDTH: 113.65pt; PADDING-TOP: 0cm; BORDER-BOTTOM: windowtext 3.75pt double; HEIGHT: 25.2pt" width=152]

آثارها على المجتمع

[/td][td dir=rtl style="BORDER-RIGHT: windowtext 1.5pt double; PADDING-RIGHT: 3.5pt; BORDER-TOP: windowtext 3.75pt double; PADDING-LEFT: 3.5pt; PADDING-BOTTOM: 0cm; BORDER-LEFT: medium none; WIDTH: 125.95pt; PADDING-TOP: 0cm; BORDER-BOTTOM: windowtext 3.75pt double; HEIGHT: 25.2pt" width=168][center]

» البيداغوجيا
» البيداغوجيا الفارقيةالجزء الاول
» الضياء اللامع في شرح جمع الجوامع(المجلد الثاني)أحمد بن عبد الرحمن بن موسى الزليطي القروي المالكي